幼儿园课程怎样才能生活化

中国教育装备采购网2014-01-26 13:56围观144次我要分享

  “水”的主题可以做多少文章

  生活化课程要注意整体性

  《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出:“幼儿的学习是综合的,整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点,灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容,使幼儿获得相对完整的经验。”

  生活教育是综合性活动,我们无法将其确切分类。生活教育对幼儿有着重要的意义,幼儿在生活中通过自身实践,经验得以传递、整合、凝聚,这些从不同现象、事物中获得的经验存在着一定的联系,进而形成完整的经验、完整的世界和完整的人格。

  陈鹤琴先生提倡的“整个教学法”,就是把儿童应该学的东西整个地、系统地教给儿童,这也是与新课改后国家所倡导的幼儿园课程整合化相辅相成的。因此,生活化的幼儿园课程是整体性的课程,而不是独立的课程。

  儿童的发展是一个整体过程,所以教育者要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合,促进幼儿身心全面协调发展,不应片面追求某一方面或几方面的发展。

  在日常的教与学中,我们围绕主题课程网络、一日生活作息、节日娱乐等细节,层层铺展活动。如以“水”为主题的生活课程网络,包括“水”的来源、水的用途和危害、参加消防演习、参观农场、了解水灾知识等活动,都与幼儿的生活紧密联系。

  在整个主题活动中,围绕“水”的自然知识,融合了多个领域的学习内容,引导幼儿有效迁移多种经验,从对水的了解衍生出若干活动,提升有关经验。再如,节日娱乐活动在人们的社会生活中不可或缺,具有对人类情绪生活的普遍渲染作用。

  抓住节日契机,可以很好地达成对幼儿的教育效果。像端午节、中秋节、重阳节等传统民俗节日,我们引导幼儿了解感受民族文化;三八妇女节、五一国际劳动节等社会性节日,引导幼儿了解社会生活;植树节、无烟日等现代文化性节日,引导幼儿了解人们的生活习惯、生活质量和环境变化的重要关系。

  在这些活动中,我们将各种知识点融入其中,不笼统地将某一项归类为语言、社科或是艺术领域,而是统一划为幼儿对世界的整体性认识与学习。

  不预先设计死课程也不盲目随意

  捕捉孩子的兴趣点共建课程

  《纲要》指出:“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,充分关注幼儿的经验,引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”也就是说,幼儿的兴趣是课程实施的核心。

  生活化的课程本身应使幼儿产生自发的兴趣,而不是教师努力去调动幼儿的兴趣,更不能无视幼儿是否有兴趣。

  良好的课程资源能够使幼儿自发地探究和感受。课程的趣味性,除了能够激发幼儿的感知欲望,吸引他们积极参与,还具备一定的挑战性,能够引发幼儿持续的关注。

  在瑞吉欧的教育观念中,生成性课程吻合了教育对儿童全面发展的要求,成为影响未来课程发展的根本特点与主流方向。

  生成性教育是指在师生互动过程中,通过教育者对幼儿的需要和幼儿感兴趣的事物的及时价值判断,不断调整教学活动,以促进幼儿更加有效地学习课程的教育形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行,也不是儿童无目的、随意、自发的活动,而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。

  幼儿园课程应该体现这种理念,让我们善于观察并捕捉幼儿在集体活动中的兴趣点,使幼儿拥有真正属于自己的课程。

  建立生成性课程,幼儿以体验的方式参与其中,学习更主动、更有效,有利于发挥和发展幼儿的主体性,培养创新人才。这似乎也给教师提出了更高的要求,即教师要以幼儿为本,拥有一双善于发现的慧眼和一颗应对万变的慧心,与幼儿共同学习。

  3—6岁幼儿由于年龄特点,对任何事物都想看一看,摸一摸,学一学。集体活动中由于受活动形式、时间、内容、教具等多方面因素制约,幼儿的好奇心得不到充分满足。为了更好地延伸教育活动,满足不同层次幼儿生理和心理发展的需求,我们在活动室内设立娃娃家、小超市、建构区、科学区、表演区、自然角等各种区角,投放丰富的操作材料并及时更新。

  在区角活动中,幼儿学习的积极性、主动性和创造性表现得十分充分,满足了幼儿各方面能力发展的需要,对培养幼儿平等意识、创造精神、交往合作能力及自律习惯等有积极的作用,而这些正是幼儿教育主体性的表现。

  让幼儿亲自看一看、摸一摸、想一想

  生活化课程需回归生活实景

  《纲要》指出:“教师要让幼儿运用感官、亲自动手、动脑去发现问题、解决问题。鼓励幼儿之间的合作,并积极参与幼儿的探索活动。”

  幼儿是生活的探究者。幼儿的思维是在活动过程中完成的,那么,幼儿的一日活动就是在不断地探究中学习。

  教师要让幼儿多参加一些活动,为他们提供思维、想象的机会和环境。

  生活化的课程积极支持和维护幼儿的探究,注重为幼儿提供有利于探究的生活场景,让幼儿真实面对现实的情境和问题。儿童通过与环境的作用、与他人的对话和大脑的思考反应,最终找到真实的世界、完整的生活与探求的满足感。

  在生活实景中,我们注重引导幼儿探索并积累生活经验,创新解决生活中的问题,同时注重活动形式的多样性和活动内容的丰富性。

  如在幼儿园“超市”购物活动中,教师让幼儿带5元钱购物,有的幼儿不看标价牌随意选购,结果发现什么也买不了。孩子们经过讨论研究后,提出几个人合买某件“商品”的建议。最终他们也懂得,购物时要看好标价牌,不能超出自己的购买能力。这是孩子们在生活实践中积累的有益经验,是口头说教所不能及的。

  在“怎样找到家”的活动中,孩子们结合自身生活经验,想到了随身带地图、牵上自己的狗、问警察路人、记路标、做标记……这些想法来源于幼儿对生活经验的再造想象,表现出他们创新解决生活问题的良好思维。

  我们带孩子到农场进行社会实践活动,有的幼儿对各种农作物产生了浓厚兴趣,有的则对泥土、昆虫和鬼针草、苍耳等植物产生了兴趣,还有的幼儿对农民伯伯浇水感兴趣。由此,孩子们提出了自己的问题:“庄稼是怎么长大的?它们是怎样变成可以吃的粮食的?农民伯伯如何护理农作物?”由此引发了孩子们关于农场信息收集和探索的系列活动,最终生成了有价值的主题探索活动。

  实践让我们深刻体会到了杜威的“教育即生活”的深刻含义,理解了新世纪以来教育理论界所提倡的“教育生态化”。

  幼儿在生活中学习和成长,正如屠美如教授在《关于生态式融合课程》一文中强调的“以儿童直接经验为基础,把教育内容与幼儿的生活相联系,使儿童在与文化、社会、自然科学知识交互作用的过程中,不断积累经验,人格不断发展”。

 

来源:中国教育报

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