慕课(Massive Open Online Courses大规模在线开放课程)致力于在持续的交互式体验中创造全新、丰富的学习体验，并且在这个方面具有巨大的发展空间。由于慕课是基于全球视域下的网络学习，其发展潜力源于它让人看到了知识在人们的社交中建构和传递的可能，这种特征在跨文化交互学习过程中体现得尤为明显。同时，慕课还让知识和专业讲师惠及更多人，让人们能够比从前更容易获取知识。现在已有400余所高校提供公开课，同时许多讲师也在课堂中采用了网络课程形式让学生运用这些平台观看讲座视频以及完成作业。基于上述理由，尽管有人对课程的完成率担忧，人们对慕课这一形式仍有很高的热情。
然而，慕课的这些特征也是一把双刃剑，它良好的交互体验和高度的普及性也能催生出许多负面因素，进而阻碍这个平台创造更好的教学环境。这些负面因素可能来自于讨论论坛、同学间的评价，也可能来自于同学科或者同机构的讲师，还可能是来自公众和媒体对于网络公开课的讨论。同时，这些负面因素也会影响许多方面，不论是特定的网络公开课学科、教学设计者，还是课程的其他学生、教学设计的平台，甚至整个公开课的生态，都难逃波及。
在对于慕课的讨论中已经有了这些负面的声音。有一些慕课讲师分享了他们在线授课过程中的糟糕体验，这些负面体验可能会导致他们不再参与或者渐渐疏远这种教学环境。尽管很少有授课者在课程中间弃课，但许多人不会在这个平台上持续授课，并且会越来越少地参与慕课，在课程论坛上也不再那么积极互动，久而久之，他们只提供课程内容，而不再教授这一课程。针对这一现象，许多人感到担忧。为了深入了解这种负面因素，我们访问了课程论坛进行了案例研究，希望能够对创造高效的学习社区提出有效的建议。
对教学案例的研究
我们调研的这门英语写作课由杜克大学与Coursera合作推出，来自杜克大学的Denise ComerComer教授担任授课老师，从2013年3月持续至6月，报名人数从最初的64000人一直发展到最后一周的82820人，是一门大学难度的写作入门课。这门课从拟稿到同学互评后的修改主要包括四个写作项目：视频教学、导师导学及论坛自由讨论、通过平台的测试进行自我评估，以及任意选修的谷歌环聊(Google Hangouts )研讨会。同学互评是阶段性形成的，在第一阶段，三名同学会根据主题对初稿提供评价，而到了第二阶段，四名同学则会根据主题从1到6对最后的文本评分。这门课程中共有1289名学生获得了结业证书，也就是取得了至少70%的成绩。尽管课程的完成率看似不高，但考虑到课程共计12周，期间进行写作和对其他同学进行互评都十分耗时，而且讲师十分注重学生对于写作的提升与努力，因此对学生仍有积极意义。
从课程的各项评估来看，这门课程在大多数方面产生了积极作用。通过对于课程讨论论坛发帖的定性分析，学习态度积极的学生是消极学生的3.9倍，在所有我们分析的帖文中，只有7.02%的学生的态度是消极的。同时，学生在课后评价中也表现出了很高的学生满意度。他们学生在论坛讨论中给出了很多积极评论，例如，“十分感谢某某的努力工作，对于为我的写作互评的某某十分感谢!”“我对这门课的授课效果印象十分深刻，我们的教授思路尤为清晰”。同时在其他在线平台，也有针对 EC 课程的积极反馈，许多机构还特意借阅讲义材料，为此Comer获得了2014年度杜克大学技术教学优秀奖，这份荣誉极大程度上归功于慕课平台。
但是，导师仍然面临许多负面因素，这些因素难免导致导师感到倦怠。学生也同样如此，这些负面因素严重影响了部分学生在这门课程中的学习体验。这些积极的反馈以及负面因素中的不对应更进一步凸显了了平台的负面因素所带来的影响的不平衡性。以下几项内容勾画了这种贯穿于整个课程的负面因素。
针对学科的负面评价
或许由于课程特征，写作课会比其他学科产生更多的负面因素。学生以各种理由和方式表达了对于写作的消极的态度。从未能获得预期的写作技巧，“我来自巴西，我都22岁了，还是不会写作”，到单纯的厌恶写作，“我不是一个作家，因为我讨厌写作”，形式不一。许多学生分享了以前关于写作的不悦经历：“当我在中学的时候，我的老师就很糟，他常常认为我写得非常差，从那时起我开始讨厌写作”。
针对课程的负面评价
课程相关的种种负面情绪常常是由困惑导致的。尽管指导讲师已阐明写作流程，这种负面情绪仍然通过失落和愤怒传递了出来。在论坛中有关课程内容的发帖标题，如下文所示，不断引起负面对话：“什么?这也能算是一门课?”，“天呐，这门课实在太啰嗦了!”，“我几乎愤怒得读不下去这篇文章了!”“瞎子带着瞎子过河，这就是我对同学互评的看法，实在太失望了。”“这门课程让很多人不开心”……
针对讲师的负面评价
有些负面情绪直接针对讲师，例如学生A的一系列帖子：
“伙伴们，我对刚才看见的东西感到匪夷所思，我们的确应该对老师抱有敬意，但这不代表我们要受他的欺骗。很明显，Comer教授在这篇文章中是自说自话，毫无思辨可言。是我错了，我居然以为这是一门批判性思维课程?拜托，这是很重要的学习体验。如果这就是课程负责人思考问题的程度，我为什么还要继续学习呢?快让我离开这里吧，谨致敬意。”
虽然有很多反驳学生A的声音，但他也收获了许多掌声。“以讲师为中心而非以学生为中心的教学环境有什么亮点?一堂只是单纯地录制、布置作业时也不考虑学生诉求的课程有什么亮点?当人们公认最重要的课堂互动被忽略的时候，这节课能有什么亮点?”
论坛中同学间的互动及其负面性
这些负面评价也同样存在于论坛的互动中：“这里捣乱的人太多了。”
例如下面这段对话就是学生C意图挑衅学生B：
学生B： 出于好奇我想问一下，您在文内引用参考文献的时候遵循的学术惯例是什么?这看起来并不像任何一种我所熟悉的引用体系。
学生C：亲爱的我来这儿不是为了和你争辩。如果你熟悉其他的文献引用格式，请拨冗告诉我。如果你只是想施压挑衅，那就不用浪费唇舌了……我对这类挑衅的评论不再回应，祝你过好自己的生活，而我还有很多事情要做。
学生B：你说你不想争辩，但其实我根本没有和你争辩的意思。我只是问你遵循了什么学术惯例?你这样针锋相对地回答一个中立的问题，我只能为我想当然地以为你采用了学术惯例而抱歉。
学生C：除非你能找出任何帮助我写作的权威文章，不然麻烦不要再给我写信或者联系我了，如果可能的话，希望我们也不要再针锋相对了，因为在我看来，通过这种方式表达失望十分愚蠢。希望这次我说明白了，请勿回。
同学互评及对其的负面评价
同学互评是英语写作课程(EC)的核心部分，由基于同伴互评的严密的架构和结构完整的评分体系组成。根据对于同学互评的定性分析，同学互评普遍(97%)是具有建设性意义并值得称道的，只有3%是无建设性意义。然而，文献显示学生不怎么认同同学的权威性，这个问题在 EC 课程中也有所体现。
相对而言，学生收到对于草稿的修改意见(过程性反馈)时比收到以评分为目的的对于成稿的意见(评价性反馈)时更容易爆发负面情绪。 “这……无关分数……我真心希望收到有助于提高的反馈意见。而对现在收到的，我十分惊讶。”尽管这门课强调通过给予他人评价来提高自己的写作水平，但学生的关注点仍在于获得反馈，进而产生了同学是否具有提供有效反馈的能力：“很多学生的母语不是英语，还有很多同学并不擅长给别人的文章作评论。”
来自同学科讲师之间的负面评价
负面情绪同时还出现在学科同事之间(写作项目管理人员以及其他机构的写作讲师)。因为写作课程在制度层面上有些缺陷，常有一些讲师团队的课程被认为是纯粹的“服务课程”，很多写作课程的研究人员担忧慕课会对写作类课程带来潜在影响。并且，尽管有大量关于如何开展有效的在线写作课教学的研究，很多写作研究人员仍对能否将写作教学的核心因素转移到慕课平台上心存顾虑，也就是建立一个具有专业写作能力的群体并给予专业的评价。而且，由于EC 课程注册人数较多，也是首次在慕课开设低年级写作课程，这门课理所应当成为了众矢之的，引来了对于低年级写作课程和慕课平台的担忧、恐慌和怀疑。人们担忧慕课对于高等教育、写作项目、写作教学存在负面影响，同时也担心慕课会加剧社会贫富差距，致使富人的小孩可以受到面对面的小班教学，而穷人的小孩只能参与到在线教育中。
这些评价包括：“为什么慕课被那么多财团支撑?为什么慕课主要是私立大学，例如杜克这样的学校在参与?这实际上进一步将穷人推进一些没有资金补助的公立教育机构和实际上没有教学意义的学习环境中。那些富人会继续将他们的后代送到有面对面指导的，小班化的教学环境中，毕业之后获得体面又有影响力的工作。”;“有没有其他人对于慕课对于高校讲师的工作环境感到担忧?因为这种形式可能会进一步降低教育的专业性，使得教师更不被尊重?”(译者注：de-professionalize是美国教育界热烈讨论的一个话题，即由于教师的专业性不如律师、会计师等职业一样被人认可，导致教师这个职业难以吸引优秀的人才，学校内部人员流动性强，教育质量难以提高。 )
负面情绪对讲师的影响
课程学生和同学科讲师的大量负面情绪最终让讲师变得疲惫、焦虑，工作没有了成就感。那种来自学科间的负面情绪让她感到极大地远离了她的学科和她的同事，她逐渐不再参与，大量减少了她参与讨论论坛的次数：Comer在1-4周总共发布了42篇贴文，而在5-12周一共才发布了4篇，其中有一篇还是在课程结束之后的。或许在其他教学环境中，课堂的消极反馈还能促进反馈，进而改善教学设计，然而对于这个讲师而言，她面对慕课原生的大量负面因素，同时由于课程设计已经完成无法及时做出修改，这些负面性将会直接显著地导师讲师的离开。
此外，我们还对Baker和Wang教授的《教育领域的大数据》课程进行了分析。与第一个案例类似的是，这门课的评价中也包含了对于课程平台的负面评价、对于讲师的负面评价、对于课程内容的负面评价等，在此不做详细展开。而在这个案例中，尤其让人关注的是这种负面评价的不均衡性。在这门课中，有九名论坛活跃人员反复表现出对讲师的负面情绪。尽管这些人只是代表了48000余名注册学生中的一小部分，但是由于他们在负面评论中占比很大，因此仍然会对一门课程产生很大的负面影响。
在这九名一贯消极情绪表达者中，有四个人回答了课程之前的有关课程动机的调查，这个参与比例(44.44%)显著高于其他课程参与人员的参与比例(2.9%)，χ2(df=1)= 55.31, p<0.0001。有趣的是，这些习惯于表达消极情绪的学生都是男性(根据课程前调查或者他们在论坛上的姓名推断得知)。然而有些令人意外的是，对于学生的动机调查(包括学术有效性调查、目标取向、完成信心)没有在统计意义上显著地分化出消极情绪的学生和其他类别学生。
对于案例研究的讨论
以上呈现的案例研究展现了慕课中负面性的多个维度，以及找到减弱消极情绪的方式来更好地支持课程讲师的重要性。值得注意的是，我们遇到的大多数负面性与平台固有的课程元素或者课程开始前的设计选择有关。慕课的讲师对于课程付出的努力和实践大多发生在课程发布之前，给讲师们有限的空间来做出改变或是改善这些负面因素。这表明，对于负面性的管理应当融入课程设计和开发过程中——可能需要有预见性地为了下一轮的慕课课程的开发设计一些原则来减少负面性及缓解及其影响。重要的是，要注意负面情绪的积极影响，尽管它不一定能够，或者说，最有效地完全消除负面情绪，但至少可以减少在许多慕课开发过程中由于讲师不再参与而产生的消极情绪程度
学生学习慕课不必付费，也不以获得学分或学位为目标。这种开放性是导致慕课中负面情绪增加、讲师或课程(平台)人员参与度有限的因素之一。由此可以看出，慕课中存在独特的负面情绪。在常规课程中，一个不遵守纪律或没有礼貌的学生可以被赶出课堂或者交给大学相关纪律部门处置。此外，传统课程中的对于讲师的评估一定程度上降低了学生的负面情绪。在慕课中即使讲师将学生从课程中移出，也不能阻止学生创建新账号来重新加入课程或继续其负面行为。因此，慕课课程的讲师相比其他在线学分课程的讲师，在解决负面情绪的问题上具有很少的选择。
然而话虽如此，负面性在所有论坛中也是十分普遍的，慕课平台中的某些因素会扩大这种负面情绪，由此这种情绪就可能会在各个论坛蔓延。比如说，在在线学分课程中，论坛的作用也日益凸显，学生在论坛的参与度与学生表现评价紧密相连。同样，论坛中的讲师表现也被公认为是影响课程教学效果的重要因素。因此，关于慕课的负面性如何产生及如何影响讲师，尤其是发展到什么地步会导致讲师不再参与的研究，对教学环境的设计是非常重要的。我们应该认识到，负面情绪不是慕课特有的，只是在慕课中表现更突出。我们可以创造更多的机会观察、理解并最终找到解决方案，这样我们的课程也能更好地适应在线学分课程的教学环境。
基于以上两个研究案例，我们针对参与在线学习人员提出以下建议，以此更好地理解、管控、应对消极情绪：
了解规模化消极情绪的影响
不论是线上还是线下的教学方式，讲师都有可能习惯于自己班级里存在一定比例的负面反馈。在慕课环境中天然的成规模的负面反馈，例如由于困惑而不断抱怨以及负面表达的程度会让人产生强烈的、普遍不满的印象，即使这些抱怨仅仅来自极少数的学生而大部分的学生实际上是满意的。这或许可以部分解释为什么这些负面性的影响是不均衡的。即使在非慕课学习环境中，个人体验(与课程无关)以及时间因素可能对于负面影响产生积聚效应，进而产生一个相似的规模感受，从而导致负面性对讲师和学生产生巨大影响。
为讨论论坛中的负面性准备教学和开发团队
论坛中会有负面反馈，也会有一些蓄意挑衅他人的学生。负面反馈是不可避免也不可完全消除的，因为它可能会突然出现在曾经十分积极的过程中。正如前文讨论过的，试图将态度消极的学生从慕课中移出是不可行的，他们可以创建小号或者重新注册来重新参与课程。但是，我们仍有办法可以减轻消极性及其影响。一种选择是将课程中的问题个体置于一个亚社区中，正如在线游戏当中的消极玩家和无礼玩家。在这种情况下，这些学生只被允许与那些同样消极或无礼的个人互动，而讲师和其他学生则不接受他们的消息。另一种选择则是慕课平台让员工访问论坛并时时维护平台论坛以弥补平台局限性，他们甚至可以在适当的时候为讲师辩护，这种方式有可能可以创造一个共享社区经验的环境，并通过团队行为来降低负面性对讲师的影响。在解决这个问题的时候，团结可能比简单地维护讲师更为重要。
了解哪种语境可能会使一些学生产生消极情绪
在很多方面，慕课对讲师和学生都是一种全新的体验。许多慕课学生不熟悉平台、在线学习还有高等教育和学科专业知识。他们可能正是David Mathew所说的“脆弱的学生”：挣扎、焦虑、总想放弃、学习动机不足。此外，慕课创造了一种跨文化环境，在这种环境下，特别是在线平台当中，人际互动的差别可能会与其他场合不同，从而导致消极情绪的产生和出现。这种情况表明教学团队应当通过整合支持策略和资源来提前预见消极情绪，而不是等问题出现时才去解决问题。因此，资源应当是课程设计中必须整合的一部分，而不是以参与者需求为依据考虑是否需要整合。由于许多慕课依赖于同伴互评这一可能引起消极情绪的评价方式，讲师应当通过引入同学互评的理论依据以及如何开展有效的同学互评的内容来教育学生更好地利用同学间的评价，即使是那些负面的评价。
为针对同学科讲师的负面评价准备教学和开发团队
同学科讲师可能会对在慕课上开设相同学科内容的讲师产生负面评价。一些基于学科的负面评价可能对那个学科十分独特，例如写作教学可能涉及关于慕课，甚至更广泛的对于高等教育的忧虑。此时此刻，或者说至少从我们的感性认识而言，慕课对于高等教育存在革命性的意义，其教学团队的这种新颖和革命意义是显而易见的，那些参与慕课的讲师必须有接受来自各自学科的同事的消极评价的准备，也必须有与同事就慕课的过去、未来、影响和挑战进行对话和探讨的准备。更宽泛地说，那些其他在高等教育、在线学习、教育技术上的革命性创新也要做好应对来自学科同事的负面评价的准备。
创造交流积极情绪的开放空间
与人分享处理消极情绪以及课程中的经验，可以帮助讲师更好地开发课程以及调整他们的期望来降低负面因素的影响。这样做可以帮助那些曾经有消极情绪的学生重新反思他们学习的过程，也可以使其他人从中学习，从而找到适应消极情绪或者改善自己管理消极情绪的方法。在慕课和其他在线学习环境中，创造一个能够探讨消极情绪的、持续开放的空间，可以让师生认识到他们不能完全预测消极情绪对他们的影响，因为这种影响具有高度的可变性，同时也可以为师生提供持续交流机会。
追踪学习中消极情绪的产生条件
在学习过程中最容易产生消极情绪，因为在此过程中，教学人员应该努力区分究竟什么是建设性批评而什么不是，探讨跨文化交流的复杂性，并且强调学术环境中分歧和辩论的价值。此外，消极情绪也产生于讲师与平台开发者共同发布内容，未来我们也应该概括和提炼发布内容，不断优化课程。
结论
负面因素(消极情绪、负面反馈等)是在线学习环境(如慕课)面临的一个问题和挑战。虽然慕课产生的原因及影响还不得而知，但是慕课似乎已经对讲师产生了消极影响，尽管这种影响的频率是不均衡的。本文通过对慕课教学案例进行研究，探讨如何预见负面因素以及应对的方法，以期帮助教学和开发团队优化教学。在此目的下，笔者强调，预见负面性的产生有助于讲师更好地应对问题，来降低负面性对师生的影响。当越来越多的机构采用慕课平台进行教学时，讲师如果能对负面性有更好的应对将无疑能使更多的慕课参与者受益，例如那些想要在慕课平台上开课的讲师。通过降低负面因素的影响，我们可以保持师生参与度，提升对慕课的长期满意度，推动这些慕课小组继续开发并发布课程。
此外，这种经验也可以优化其他在线学习课程的教学环境。如果这些课程的讲师在理解、应对、管理消极情绪时，能够借鉴慕课中师生应对消极情绪的方法来强化教学过程和结果，那么这些经验一定会对他们有所裨益。
