近年来，我国县域教育现代化稳步推进，农村学校办学条件显著改善。图为安徽省黄山市徽州区的山区孩子喜迁新校舍。曹晓东 摄(资料图片)
在推进教育现代化的过程中，我国少数民族地区办学水平显著提升。图为云南省普洱市西盟佤族自治县民族小学的学生在上计算机课。(资料图片)
访谈嘉宾 褚宏启 北京教科院副院长、北京师范大学教授，主持研究“北京市教育现代化研究”“中国特色社会主义现代化教育体系研究”“区域教育现代化指标开发与实践推进研究”等课题，出版著作《教育现代化的路径》《中国现代教育体系研究》等。
教育现代化为什么要加快推进?
记者：十九大报告提出要“加快教育现代化”。在新的时代，怎样理解“加快教育现代化”?为什么要“加快教育现代化”?
褚宏启：教育现代化是一个实践过程与时间历程，“加快教育现代化”就是加快教育发展的速度，尽快解决教育发展不平衡与不充分的问题，尽快把我国教育发展为、转变成充溢着现代精神与现代气息的“现代教育”，尽快满足、真正满足人民群众在教育方面日益增长的由“有学上”到“上好学”的需要，尽快享受到更加公平更高质量的教育。
为什么要“加快教育现代化”?教育是一种手段，教育自身不能说明其存在的价值合理性。教育现代化存在的合理与否，取决于它能否有效地增进国家的现代化和人的现代化。教育现代化是为人的现代化与国家现代化服务的。当前，人的现代化、人的发展对于教育提出了更高的要求，要解决人民日益增长的全面发展、个性发展的需要和不平衡不充分的教育发展之间的矛盾，必须加快教育现代化进程。国家现代化也对教育提出了更高的要求，本世纪中叶年要实现“把我国建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国”的目标，必须加快教育现代化进程。加快教育现代化对于促进人的现代化与国家现代化，具有基础性与先导性的作用。
记者：教育现代化不是个新话题，不论在实践话语中还是在政策话语中，都已经谈了很多年了。当前各地在推进教育现代化的工作中有哪些进展?还存在哪些需要改进的地方?
褚宏启：教育现代化是一个复杂的、长期的、系统的教育变迁过程，是国家宏观教育战略与政策的重要议题。在我国，“教育现代化”成为公共政策话语肇始于1983年邓小平提出的“三个面向”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》把2020年我国教育发展的首要战略目标确定为“基本实现教育现代化”，使得教育现代化的实践与研究进一步升温。
改革开放以来，经过近40年的实践推进，我国教育现代化取得了举世瞩目的成就，表现在教育观念的变革、教育体系的完善、教育内容的丰富、教育方法的改进、教育体制机制的改革、教育国际化的拓展、教育信息化的进展等诸多方面，教育质量显著提高，教育公平全面推进，我国教育现代化的成就是全方位的、立体的、实实在在的，是为我国的社会现代化和人的现代化作出了巨大贡献的。改革开放以来的我国教育现代化，为我国经济社会发展、为提升国民素质作出了卓越贡献。这是每一个教育人都应该为此感到自豪与骄傲的。
然而，细察之下便可发现，在教育现代化的实践与研究中，一些人对“教育现代化”的理解有表浅化、片面化、扩大化的问题，对教育现代化的本质缺乏全面、准确的把握，有的人对现代化的认识存在明显的偏差，如有的教育工作者将教育现代化片面理解为办学条件的现代化，而漠视了更为重要的体制和观念因素。改革开放以来，我国一些地区的教育实践表明，仅仅追求办学条件的现代化是远远不够的，旧观念不改变，旧体制不变革，教育现代化只能在有限的范围内取得成功，而不可能向纵深发展。在一些区域性的教育现代化评价指标体系中，缺失能够反映教育现代化本质的关键性指标，却包含一些无关指标，出现结构性偏差，致使指标体系的效度不高，直接影响我国教育现代化的实践进程和发展水平。因此，厘清教育现代化的内涵和外延，明确教育现代化的目标定位，并在此基础上把握教育现代化的本质，系统设计教育现代化评价指标体系，不仅具有学术价值，而且对于我国当前教育现代化的政策改进和实践推进具有重要的实际意义。
为什么县域是加快教育现代化的关键点?
记者：您刚才提到一些区域性教育现代化评价指标体系的效度还有待提高，这是您近些年一直关注县域教育现代化评价的主要原因吗?
褚宏启：是的。首先，县域是重要的教育发展单元与教育治理单元。在我国历朝历代中，县域都是一个重要的治理单元。目前，县域是我国经济、社会、政治、文化等功能比较完备的行政区划单元。县域经济是国民经济的基层经济，也是国民经济发展的基本支柱和统筹城乡经济社会发展的关键环节。整个国民经济活动的各项指标在一个县市的范围内基本都可以得到反映。就教育管理体制而言，我国基础教育管理“以县为主”，县域在促进我国教育发展中起到举足轻重的基础性作用。
其次，在城镇化进程中，县域教育现代化的作用凸显。城镇化是指伴随工业化发展，非农产业在城镇集聚、农村人口向城镇集中的社会变迁过程。城镇化是我国改革开放以来最显性的社会变迁过程，是一场全面深刻的社会变革，是一项综合性和系统性的现代化工程，对于中国社会进步和社会结构转型具有重大意义。县域经济是城镇经济和农村经济的接合部，作为工业经济和农业经济的交汇点，其特殊区位和特殊的部门功能，决定了县域经济的发展在统筹城乡发展进而加速城镇化进程中的重要地位。
记者：在城镇化的背景下，乡村人口向县城聚集，教育人口也在逐步向县城集中。在这种情况下，县城教育就越来越重要。县城教育与县域教育有什么异同?
褚宏启：县域经济的发展，县城的产业集聚和人口集聚，需要以“县城教育”的发展做支撑。县城教育不同于“县域教育”，县域教育是指在县级行政区划内，以县城为中心，以乡镇为纽带，以广大农村为腹地的区域教育，具有区域性、层次性、集聚性和扩散性等特征。在县域范围内，与乡镇教育、村小和办学点相比，县城教育是当地最好的教育，对整个县域教育的发展具有示范和引领作用。一些农民在县城买房居住，主要目的不是就业，而是让子女在县城享受更优质的教育资源，在当地相对优质的县城教育成为吸引农村人口集聚的重要因素。当前，县城教育的发展面临很大的教育人口压力，学校少，班额大，教师缺，经费不足，办学条件需要改善，诸多问题需要解决，而且这些问题单靠教育行政部门自身难以解决，需要县级政府甚至更高层级政府协调编制、人事、财政、土地等管理部门予以统筹解决。
县城教育的发展是推进城乡教育一体化发展的关键节点，也是推进城镇化特别是推进“就近城镇化”的一个关键支持因素。因此，在推进全国教育现代化的进程中，要特别关注县域的教育现代化。
县域教育现代化为何必须跳出应试“怪圈”?
记者：县域教育现代化的目标是什么?一些机构特别是民间组织经常用升学率来评价一个地区教育发展水平。对此，您怎么看?
褚宏启：一些地方以升学率特别是高考升学率作为衡量区域教育发展水平的指标，这是极其片面的。教育中片面追求分数与经济领域片面追求GDP颇为相似，都是片面的发展观在作祟。国家统计局原局长李德水曾指出，GDP仅仅是反映一个社会的经济状况，而不能反映这个社会经济运行的质量，“它不能反映社会成本，不能反映经济增长的方式和为此付出的代价，不能反映经济增长的效率、效益和质量，不能反映社会财富的总积累，不能衡量社会分配和社会公正”。同样，我们也可以把这段话转化为教育话语：“考试分数和升学率不能反映教育成本，不能反映教育发展的方式和为此付出的代价，不能反映教育发展的效率、效益和质量，不能衡量教育均衡和教育公平。”
记者：县域教育现代化的根本目标是什么?
褚宏启：教育现代化的根本目标是促进人的现代化。因此，县域教育现代化的根本目标也是促进人的现代化，是把学生培养成具有现代素养的人。在新型城镇化的背景下，这一目标具有特别重要的意义与价值。城镇化意味着农村转移人口“从乡村到城市”，某种意义上意味着“从传统农业社会到现代工业社会”。在城镇化进程中，农村转移人口中的每一个人，其精神世界都面临挑战，都需要转型，都需要“现代化”。与城镇居民相比，农村人口尤其是偏远、贫穷地区的农村人口，其传统性更强。农村转移人口到城镇工作和生活，需要适应城市文明，提高个人现代性水平。城镇化在表面上是农村人口向城镇集聚的过程，在本质上则是农村人口精神世界转变的过程，是农村生活方式和人格特征转变为城市生活方式和人格特征的过程，是传统人转变为现代人的过程，是人的现代化不断增长的过程。
由于传统的城乡教育二元结构的存在，以及新的城镇内部教育二元结构的形成，农村转移人口不论在转移前还是转移后，所受教育与城镇户籍人口相比，都存在显著差距，农村教育质量相对较差，人的全面发展水平相对较低。促进农村人口的全面发展，是破解二元教育结构的现实需要。
中国城镇化的大背景不同于城镇化进程较早的西方发达国家，当前中国的城镇化在时间上处在21世纪，知识经济、信息化、全球化等是21世纪社会的典型特征。县域教育现代化必须积极应对21世纪的挑战，要求教育要培养人的“核心素养”即“21世纪核心素养”，否则，我国的教育现代化将滞后于国际潮流。
县域教育现代化要充分反映21世纪对于学生素质的新要求，要走出“应试教育”的歧路，走上最大限度提升人的潜力和能力、最大限度培养人的“核心素养”的正路。县域教育现代化要树立正确的教育质量观，把提升教育质量、促进教育公平，把促进每一个城乡学生的全面发展、个性发展，尤其是学生核心素养的发展，作为主攻目标。
县域教育现代化评价指标该如何设计?
记者：科学的评价是一种引领，但不科学的评价指标可能是一种束缚。在当前的县域教育现代化评价中，存在哪些问题?
褚宏启：对教育现代化发展程度进行评价，首先要抓住教育现代化的灵魂。教育现代化是指与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长和实现的过程。从字面上看，“现代化”(modernization)一词是指“转变成为现代”(to make modern)，“教育现代化”是指“转变成现代教育”。而教育现代性是现代教育一些特征的集中反映，它体现了教育现代化过程中教育呈现出的一些新特点和新性质，如教育的人道性、民主性、理性化等，是现代教育区别于非现代教育的本质属性。理解教育现代化的关键是理解“教育现代性”，离开了现代性，教育现代化就会成为没有实质的空壳、没有内容的形式、没有灵魂的过程。
因此，要重视教育现代性问题，它不仅是一个理论问题，更是一个急迫的实践问题。离开对于教育现代性的认识与把握，去推进教育现代化实践，无异于缘木求鱼、盲人瞎马。我们需要有灵魂的教育现代化，这个灵魂就是教育的现代性。
记者：县域教育现代化应该从哪些方面进行评价?依据是什么?
褚宏启：县域教育现代化可以从三个方面来评价：教育结果、教育过程、教育条件。之所以是这三个方面，一是因为三者间存在内在的因果关系，没有必要的人财物等条件保障，教育过程(教学活动、管理活动)难以实施，而没有良好的过程就没有良好的教育结果;二是因为这几个方面反映了教育评价的要素要求，教育评价中最为普遍接受的模式是CIPP模式，强调背景—投入—过程—结果即CIPP四个要素，区域教育现代化评价中的教育结果、教育过程、教育条件，依序分别对应于PPI。这种评价是比较全面的立体的评价，能够充分衡量某个县域教育现代化的发展水平。
当前一些教育现代化评价指标中，往往比较重视教育结果与教育条件的评价，对于教育过程重视不够。原因在于教育结果和教育投入的指标，如入学率、达标率、生均经费、人均面积、教师学历等比较容易测量，而教育过程(包括教学、管理等)方面的指标不容易测量，所以就被忽视甚至放弃。
同样，在教育结果和教育投入评价指标的开发中，容易测量的指标容易被强调，而不容易测量的指标如学生的创新能力、合作能力、民主素养，教师的教法技巧、人文素养等，往往会被省略和忽略。我认为，测量问题永远都是次要的、第二位的问题。如果教育现代化的指标体系中的指标都很容易测量，但指标体系却不能反映教育现代化的实质，这样的指标体系是效度很低的甚至是没有效度的。因此，在教育结果、教育过程、教育条件三个大类指标之下，应进一步筛选和遴选出重要的指标。
记者：什么样的指标才是重要的指标?
褚宏启：一般说来，与教育现代化有着直接、密切关系的指标，就是重要的指标。教育以育人为本，教育现代化的根本目的是培养现代人、增进人的现代性。因此，学生的科学素养与创新能力、民主素养、法治素养等现代人的品质，就成为衡量教育现代化的重要指标。在教育现代化实践中，不仅教育的目标和结果要反映现代精神，培养人的过程(教育教学和管理)和提供的支持也要反映现代精神。据此，要求在教育教学过程中，科学设计课程，尊重学生身心发展规律，师生关系民主平等，运用现代教学方法，促进学生自主发展;在教育行政管理和学校管理过程中，做到科学管理、民主管理、依法管理;教育决策理性化与民主化。而在教育支持层面，要求建设具有现代精神的教师队伍，提供能支撑现代教育的经费投入(政府公共投入达到一定的比例要求)，提供先进的信息技术手段。如果把上述这些方面予以指标化，指标体系就充溢着现代精神，现代性的气息就会扑面而来。这些指标都属于不可或缺的重点指标。
县域教育现代化怎样补齐乡村教育短板?
记者：当前，乡村教育在各级各类教育中处于弱势地位。在评价一个县域教育现代化时，乡村教育在评价中如何体现?权重如何?
褚宏启：近年到各地调研，感到乡村学校旧貌换新颜，教育投入、教育硬件条件有很大改善，但是教师缺编非常严重，县级教育行政部门和中小学校反映最为强烈的是教师缺编问题。因此，在县域教育现代化的评价指标设计和权重设定中，要把教师数量、结构、质量等维度列为重要的评价维度，并加大权重。
县域教师缺编与短缺主要表现为：第一，县城教师缺编。随着城镇化的快速发展，大量农村人口和学龄儿童转移到城镇，导致城镇学校生源不断膨胀、农村人口和学龄儿童不断减少，这种人口转移直接导致县城学校教师缺编。第二，农村教师结构性缺编与农村小规模学校教师数量不足。伴随城镇化进程，农村学龄人口的主动流出与自然减少，导致一些农村学校教师与学生比例失调。部分农村学校教师的绝对数量出现富余，但又出现教师结构性缺编的现象，尤其是缺音、体、美三科教师。随着农村义务教育布局调整的逐步规范，农村小规模学校数量有所回升，小规模学校教师数量不足问题比较突出。有的教学点只有几个学生，如果按照统一的生师比计算教师编制，将无法配备教师，小规模学校将无法运转。第三，女教师生二孩导致一线教师数量不足。中小学教师中女教师所占比例较大，女教师生二孩导致学校师资力量捉襟见肘。
记者：怎样化解乡村教师队伍建设中面临的困境?
褚宏启：解决上述问题，要点有三：首先，以学校为单位而不是以区域(市县区)为单位“精准核定”教师编制。编制管理部门一般是以区域为单位核定教师编制，即以区域学生总量作为基数，根据生师比编制标准，核定所需教师总量。这种方法会掩盖很多现实问题，尤其是掩盖了学校间的差异、学段间的差别。因此，应该以学校为单位而不是以区域(市县区)为单位“精准核定”教师编制，需要牢记的是——学校才是基本的办学实体，以办学实体为基本单位核定编制，才是科学的，才能解决现实困难。其次，实行城乡“新双轨制”教师编制标准，解决农村教师短缺问题。新双轨制的实质是由城乡倒挂转变为向农村倾斜，尤其是向村小学和教学点倾斜，放宽农村地区编制标准。新双轨制要求运用“差别化尺度”进行配编。城市及县城按照生师比配编，针对乡镇以下学校，在以“生师比”为主的基础上，引入“班师比”和“科师比”作为辅助配置方式。引入“班师比”有助于缓解小规模学校教师数量不足问题，引入“科师比”有助于缓解大部分农村学校教师结构性短缺问题。再其次，增加教师编制弹性，解决女教师生二孩导致的一线教师紧缺问题。根据学校女教师年龄结构与生育状况，在现有编制标准的基础上，确定弹性编制系数，留出一定空间，确保女教师生二孩不会对教学秩序和教学质量产生实质影响。
县域教育现代化指标不是面面俱到的大杂烩，而是要突出重点指标，通过发挥评价的导向作用，帮助县域解决当前存在的突出问题，从而真正促进县域的教育现代化进程。
十九大报告提出：“加快教育现代化，办好人民满意的教育。”当前，各地推进教育现代化的进展如何?推进教育现代化的关键点在哪儿?怎样更好地发挥教育现代化评价的导向作用?针对这些问题，记者近日专访了对教育现代化有着长期深入研究的北京教育科学研究院副院长褚宏启教授。
