清晨在山脚下读书的孩子们
前两周，LIFE教育创新连续推出哥伦比亚“新学校”模式的案例介绍和分析。
不少朋友私信LIFE君，认为这是他们读过的最振奋人心的案例。接下来的问题就是：既然这种模式已被证明行之有效，那中国的农村小规模学校是否适用?中国有没有这样的学校?如果有，在哪里?如果没有，能不能有?挑战在哪里?这些问题归根结底是在问中国的教育。
21世纪教育研究院一直在推动农村教育尤其是小规模学校的发展，今天LIFE君特地邀请农村教育研究中心主任王丽伟与大家谈谈中国农村小规模学校改善的可能性。
哥伦比亚“新学校”计划始于1975年，彼时的哥伦比亚政局刚刚开始稳定，针对贫困地区一师一校，年级不完整，教育水平低，家庭无法给予儿童有效的教育等诸多问题，Vicky的团队和农村教师一起创立了“新学校”模式。
根据2017年12月23日教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院发布的《中国农村教育发展报告2017》，在中国大陆，有10.83万所学生数少于100人的乡村小规模学校，占乡村小学和教学点总数的56.06%。当下的中国社会没有战争动乱，但是却有另外一场运动——城镇化。乡村家庭的孩子，有的跟随父母到务工地生活和上学，也有的父母在挣到钱以后，把孩子送到城区、镇区的学校读书，以求获得更好的教育。这样一来，留下的乡村学校，尤其是偏远地区乡村学校，学生数越来越少，成为小规模的村小或教学点。
这些学校中，年级不完整，教师数量少，教学方法陈旧，家庭几乎“失能”等状况，与Vicky初创哥伦比亚“新学校”时的状况十分相似。
近年来，中国政府在发展乡村教育方面出台了多项措施，如薄改计划、国培计划、乡村教师支持计划等。社会组织支持乡村教育的方式也已经从捐钱捐物的外延支持，走向了课程内容、教师成长等内涵发展方面。在这样一个大背景下，我们再来看哥伦比亚“新学校”计划，其值得称道之处就在于，这是一项以学校为单元的、系统性的教育改革。
当我们探讨农村教育存在的问题时，经常提到学校的课程内容与教学方式、教师队伍建设、办学条件、管理方式等，而解决方案也因各自擅长和关注点不同而不同。在一所乡村学校里，上述因素组成了一整个学校，并且各因素之间互相制约。
“新学校”的典型学习场景
“新学校”计划中包含的各项举措，恰恰对应了上述几个维度。
教学指南将学习内容重新规划，学习方式也从原来的“以教师为主的教学”变成“以学生为主的学习”;
学习内容和方式的改变，需要教师与时俱进，于是，设置了教师培训制度;
需要教育环境符合学习目标与内容，于是教室设置了工作角，校园开辟了菜地、园圃，学习的边界也不再是校门与围墙;
在管理方式上，“新学校”采取“学生会”这样的民主机构参与管理，与学生自主的学习方式也是相互呼应的。
在上述各因素中，教学内容和方式的改革是核心，这一点不但决定了其他因素必须改革，同时，其他因素的改革也影响到教学内容和方式改革的持久性，即根本改变的可能性。
其实，对于一个校长来讲，上述逻辑并不新鲜——谁不知道学校里各因素互相制约呢?所以，“新学校”计划比系统性更可贵的还在于“改革的内容”——它不是资源匮乏情况之下的救助和修补，而是一场学习的革命，回到学习应有的方式。
我走访过许多农村小规模学校，当我和校长们探讨办学问题时，常听到的慨叹是“钱不够花，人不够用，事儿干不完”。 所说的事儿，包括在现有年级划分、学科划分、教学方式下所有的教学任务和非教学任务。在农村小规模学校中，学生数量少决定了教师数量少，因为当前教师的配置标准是是按照生师比19:1，同时参考班师比(现实中也有些学校由于一些原因超编严重)。
大教室、小班额
按照国家规定，学生数少于100人的学校按100人拨付生均经费(人均600元/年)，但由于村小，尤其是教学点没有独立的财权，经费由学区/中心校统筹，所以实际获得的资金通常低于6万/年。所以，农村小规模学校学生人均获得有效的、优质的教育资源少是客观事实。在这样的现实中，事儿做不完除了人和钱不到位外，还应该反思事情本身——对于农村小规模学校来说，现有年级划分、学科划分和教学方式是否合理?
当前学校的人员和资金配置方式、按年级和学科授课的教学方式，都是基于有一定规模的学校确定下来的，而小规模学校由于其学生数量少不具有这样的规模效益，所以，如果学科划分和教学方式不发生变化的话，为达到与有一定规模学校相应的教学效果，则必须增加资金和教师。我坚定地支持“儿童优先”的原则，但这样不计成本的“按需分配”，不要说现有的财力是否能够做到，即便现在能够做到，这样高成本的运营方式是否长久可持续，是否真的会获得更好的教育效果，也存在疑问。
哥伦比亚新学校计划恰恰是从教学内容和方式上进行了突破——既满足了现实的需求，也让学习回归了应有的样子。
在中国大陆的农村小规模学校中，分年级教学仍是主流，复式教学在一些学生数特别少的农村小规模学校存在，但大多数仅仅是将学生混在一起，教学仍然是分开的。学科设置方面，农村小规模学校按照国家标准努力“开足开齐”课程，但在教师数量绝对缺失(教师数量不足以完成基本教学任务)和结构性缺失(缺少某些学科的教师，如音乐、美术、体育等)情况下，在现实中往往优先开齐数学和语文课，其他学科就只能“随缘”了。最关键的还是“教学方式”，几乎所有的学校仍然是以教师为主体的“教”的方法。所以，最终的教育质量，很大程度上取决于教师的数量和能力水平，而这两点，在农村小规模学校都不占优势。
那么问题来了，在中国的农村小规模学校里实行新学校计划是否可行呢?
最关键的因素就是转变思想和行动，将以“教”为核心的教师教学方法，变成以“学”为核心的学生学习方法。对应的，将“教材”变成“学习指南”，这需要专家团队和乡村教师一起摸索和实验，在这个过程中，学习的内容和课程的界限也会重新划定。这一点实现了，至于学习的方式——是分组还是合作，都将由重新确定的学习的目标和内容来决定，是复式还是单班，更不称其为问题，因为，既然学生是各自按照自己的进度进行自学和练习，只要不互相干扰，在同一空间中更方便教师及时予以指导。
制度的壁垒在于我们所有的学校都需遵循国家办学标准和课程标准开课上课。当然，如果新生事物完全符合既有制度也就无所谓“新”了，但创新探索需要有一定的空间，类似于美国的“特许学校”和台湾的“实验学校”，农村小规模学校要发生类似于“新学校”式的根本性变革也需要这样的身份和许可，使之能够有政策保障和资源保障进行教学内容和方式的改革探索。
作为教育政策的研究和倡导者，寻求制度层面的改革是终极目标。然而，政策的滞后性显而易见，因此，在制度发生根本性变革之前，除了呼吁，还需要基于现实的、循序渐进的行动探索。
2017年4月，21世纪教育研究院、农村小规模学校联盟联合多家机构发起的“寻找小而美乡村学校”项目，就是要通过和一批有改革意愿的农村小规模学校合作，助力其改善教育质量的同时，探索适合中国不同地区不同情况下农村小规模学校教育质量改善的经验。探索内容包括以学生自主学习为核心的课程设置、教师培养、学校管理建设等多个方面。培育过程将根据学校各自的现状，对其现有的课程设置在可能的范围内进行调整和优化，结合乡村学校的社区资源优势，将乡土教育内容融入现有课程活动中。为教师提供的培训旨在帮助教师获得以学生为主体的教育理念和教学方法，并逐步推行以学生、教师为主体的民主的管理方式。
目前该项目已经确定了第一批5所种子学校，并进入了培育阶段，分别是四川省广元市利州区的范家小学和石龙小学，河南省兰考县程庄小学，河南省商丘市王二保小学和北京市房山区蒲洼中心小学。
