“一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。
选课走班是为了寻找一种更适合学生个性发展的探索尝试。那么，“走班制”就是对班级授课制的彻底颠覆吗？“走班制”是一种手段还是一种制度设计的考量？我们到底如何认识“走班制”呢？我们从专家、校长、教师和学生的视角，来一窥“走班制”的本质。
”自2004年高中新课程实施以来，“走班制”成了热门词，走班似乎成了判别学校改革的标志。不仅高中走班，甚至有些小学也开始走班了。那么，究竟什么是“走班制”？为什么要走班？“走班制”应该怎么做？这些基本问题，必须得到明确清晰的回答。
什么是“走班制”？简单地说，就是打破固定的班级编排，不再由固定的学生组成固定的班级，而是经常变换班级的人员构成。
“走班制”是对“非固定班级”的通俗说法，它的学名叫做“不分年级制”或“无年级制”，即“non-graded”，强调学生个人对课程的选择权利，改变学校对学生课程学习的统一安排。在这个意义上，“走班制”是对班级授课制的改造。当然，“走班制”并没有彻底颠覆班级授课制，而是一种温和的改进：它保留了“班”的形式，但不固定；学校的教学组织及安排不再以“班”为单位，而是以“个人”为单位；班级是由个人通过选择自愿形成的，而非学校统一划分的。在这样的班级里，学习内容、学习进度依然保有经典班级授课制“统一”、“齐步走”的特征，但这种特征不是由外部规定的，而是由于每个学生都选择了同样的步调而自然实现的。
在“走班制”背景下，学生既可以选择修习哪个科目，也可以选择什么时间修习，还可以选择以不同的“步幅”、“步调”去修习不同的科目，甚至可以选择跟哪个老师去修习，等等。
在实施“走班制”的高中学校，有一个描绘“走班制”的形象说法，即“一个学生一张课程表”。显然，“一生一表”的走班制与“一班一表”截然不同。“一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。也就是说，“走班制”的制度安排，从根本上是为学生个别需要服务的，是对学生发展需要的充分尊重。这种制度安排，给予每个学生充分的选择权，尽可能地为每个学生的发展创造充足的条件，这就与经典的班级授课制完全不同了。如果说班级授课制强调统一和效率，“走班制”则强调对个人发展需要的满足，强调各取所需、主动选择。
“走班制”虽然以满足学生个人发展需要为出发点，但并没有采用个别教学的方式，依然以班级为单位。即使“一生一表”，学生依然通过自愿选择汇聚成班。在这种情况下，经由个人选择而成的非固定班级，能够更好地实现班级授课制想要实现却无力实现的“同质化”，从而能够更好地进行“统一”教学、实现“齐步走”。在这个意义上，“走班制”既是对班级授课制的改进，也是对班级授课制的最忠实执行。它解决了现代学校的大规模与学生个别需要之间的尖锐矛盾，也避免了其他个别化教学组织形式的弊端；既为学生个人的自主选择提供了条件，又保证了学生能够在自主选择的基础上过上一种自觉的集体生活。
在教学组织形式的制度设计之外，“走班制”还是一种自觉的教育生活，它指导学生自觉规划未来发展，帮助学生认识自己，引导学生在选择中学会选择。
高中新课程方案实验初期，走班只是达成学生选课的一种辅助手段，并无多少制度建设的考量。许多校长认为，“走班制”需要课程多样、资源丰富、学校规模大。课程多样学生才有得选，有得选才需要走班；开设更多样的课程必然需要丰富的资源，至少需要更多的教师、更多的教室；学校规模大、平行班多，走班才能走起来，反之，规模小、人数少的学校，便无法走班，只能由学校统一规定学生修习的内容及进程。显然，这样的观点是极为表面的，并没有认识到选修及走班的真正意义。
就课程和资源而言，多样、丰富当然不是坏事。但是，课程并不是越多越好，资源也未必越丰富越好。在达到基本要求的基础上，课程质量远比多样更重要，资源的适当及运用的恰当也远比静态的丰富更重要。为多样而多样，课程质量便得不到保障，许多学校虽然开出几百门课程，但课程质量却令人担忧。例如，有的选修课程甚至没有必要的课程大纲，没有评价的基本指标。这样的课程，不开设比开设更好。至于学校规模，则更不足议，这不是制约走班的前提条件。
在高中新课程实施十年之后，重新审视选修和走班，相信校长和教师会有不同的认识。
保证每个学生都有可以选择的多样课程。对学校而言，课程多样才可供学生选择；对学生而言，适合的课程才是最重要的。显然，学生的学习时间是一定的，无论学校有多少课程，学生能够修习的门数大致是确定的。因此，对于学校而言，可供学生选择的多样课程不应只是数量，而是由于类型、层级的细分而出现的多样。例如数学，所有的学生都应该学习，但不必所有的学生都学同样的数学，因而要在类型和层级上细分出更多样、更适合学生选择的课程。可以说，判断学校课程是否多样的标准，不是学校有多少课程，而要看是否每个学生都有机会在适合自己的课程面前进行抉择。做到这一点，学生就可以在多个适合自己发展需要、兴趣取向、难度水平、步调步幅的课程中进行选择，走班才能真正“走起来”。
指导并帮助学生理性选择，潇洒走班。“走班制”背景下的课程安排，应像超市一般，将所有课程的主题、难度、课程大纲、开课时段、时间长度、开课空间、人数上下限、开课教师等都展示出来，由学生去确定要修习哪些、何时修习。如此，便特别需要学生个人的主动性及选择能力。因此，“走班制”更适合较高年段的学生，如高中学生。但即使是高年段的学生，也终究与成人不同，“走班制”的制度安排，并不是因为学生有了选择能力才让他们去选择，而正是要在选择的过程中去培养他们的选择能力。因此，学校和教师在学生选课的过程中给予积极的引导和帮助就成为必要。在这个意义上，教师的引导和帮助本身，是课程及课程资源最大程度发挥作用的关键，否则，多样的课程和丰富的资源不仅不会成为学生发展的养料，还会成为学生发展的阻碍；选择也不会成为理性的抉择，而成为孩子气的任性，那样，“走班制”就会成为灾难。
学生选课手册和导师制是响应课程选修及“走班制”的配套措施。就我国当前“走班制”实践现状来看，对学生选课和走班的真正指导，还需要更进一步踏实实践。
引导学生组建有归属感的集体。“走班制”必须面对因打破固定班级而带来的学生归属感缺乏、集体感减弱的问题。有的学校用行政班来解决：虽然走班，但仍以行政班的名义开展某些活动，如组织班团队活动、春游、参加运动会等；有的学校则鼓励学生自发形成相对稳定的社团，如话剧社、篮球队、围棋组等。自觉组建稳定的、有归属感的集体，对于大型学校更为必要。例如，一个由5000人组成的高中与一个由500人组成的高中相比，走班更易造成陌生和冷漠；而规模相对较小的学校，即使走班，学生的熟悉感和归属感也要强得多。在这个意义上，适当规模的学校比超大规模的学校更适合学生，走班带来的问题也要小很多。
“走班制”是教学组织形式积极而有价值的改革探索，是对班级授课制的积极改造。它能够更好地满足现代学校学生个性发展的需要，为学生的课程整体把握能力、学习规划能力、自主选择的能力及责任心的发展提供了机会，使得学生的学习过程成为学生自觉生活的过程。
